《后現代課程觀》讀書筆記

　　松江區教師進修學院研訓部    陳贛

　　懷著極大的耐心閱讀了《后現代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因為有好多物理學、生物學、數學的理論弄不清哲學線索難以辨明課程原理與之關系難究其里所以只能被動閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經典好困難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現象很嚴重。第三部分敘述內容與我們當前的話語有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“后現代”究竟是什么回事于是頓生無限遺憾。當我閱讀后記中的一位美國博士遇到王紅宇時說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國文字：要知道許多美國人自己也無法將它‘翻譯’出來。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對書的思路、觀點漸漸有了模糊的認識形成了這段粗淺的文字。

　　對后現代課程觀的理解和把握

　　一、關于前現代、現代、后現代

　　前現代范式是一種平衡的、對稱的、有目的、公正的的秩序是有機的、一體化的世界觀。科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的笛卡爾認為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩定的世界觀則認為世界是組織簡單的構成就如同都可以通過萬有引力就可以預測宇宙一樣。現代主義思想就是一種發現預先存在的世界的方法知識可以被發現但不能被創造知識系統是一個封閉的系統。科學思想是建構現代主義的基礎因此現代主義的課程強調線性的、序列性的、因果關系的、易于量化的秩序系統這一系統有清晰的起點和明確的終點充滿技術理性的封閉系統。現代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。

　　二、后現代課程范式建構的基礎

　　后現代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程（這一概念來自熱力學）。小威廉姆·多爾以生物學、化學、數學、哲學和心理學知識為其研究視角認為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現代課程的思想基礎。

　　1、皮亞杰的生物學觀點——平衡化模式

　　從生物學上看人類學習過程是與自組織的生命系統相關聯的。生命系統的基本特點之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯系及與系統整體的關系的角度來界定的。生物學以其復雜性、等級和網絡對課程思想來說是豐富的隱喻。對于課程來說要超越封閉框架走向開放要關注問題和干擾所發揮的作用增強內部的“發展驅動力”。

　　皮亞杰將遺傳表型模式運用于認知結構中提出了個體發展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達到再平衡就應當有干擾和困惑。教師的藝術在于促使不平衡產生的同時限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。

　　2、普利高津的耗散結構理論

　　宇宙是混沌的狀態混沌復雜性理論的應用主要涉及回歸性的概念通過回歸個體的自我反思中獲得價值感。“世界的知識不是固定在那里等待被發現；只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴展和生成。”

　　普利高津從熱力學的角度提出了耗散結構理論他認為平衡系統是穩定的系統但也是封閉的系統。從能量——物質交換的角度而言平衡系統是能量耗盡的系統。系統的穩定性是死亡的前兆。因此要達到轉變（注意這個詞語）必須有不平衡“通過波動達到有序”在湍流中通過與環境的相互作用在自組織中獲得轉變。   

　　自組織是普利高津提出的關鍵術語自組織不目的論的（向預定的目的運行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應環境）。自組織是開放的概念是依賴于反思性行動、相互作用、交互作用的過程。

　　3、布魯納的“心靈——對話”認識論

　　布魯納認為成長是個體表征世界、實在與文化的個人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。布魯納認為一種基于能夠運用信號操作的經驗、公共對話以及個人反思的課程能夠將學習者從他人模式的復制者轉變為自我模式的構建者。課程從學習過程的角度出發應向自身回轉形成“螺旋性課程”。隨著每一個體對豐富的表征模型的構建開始形成多重觀點、假設和主觀化的認知方式從而促進自己的成長。

　　在這一框架中強調評價是創造性的而非總結性的師生關系是帶有對話交往的性質的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會話“……[是]指導我們的唯一來源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識的工具也是創造和重新創造我們和我們文化的工具。心靈是一個動詞一個積極的動詞；一個積極尋求的動詞；一個積極的、尋求的、自組織的動詞。

　　4、杜威和懷海特的過程思想

　　詮釋學來源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀的牧師開始根據自己的理解對神圣教義進行規范的解釋后來狄爾泰將詮釋學擴展到所有的文本。后來詮釋學有兩個分支一個是以小赫希為代表認為詮釋的目的是理解作者所處的時間、地點和精神狀態從而進入“作者精神狀態”通過對作者和作者狀況的同情對文本予以證實和客觀化。另一個分支是海德格爾和伽達默爾。他們認為如果要與文本展開對話理解自己所處的時間、地點和文化是根本。所有的存在存在于時間中；意義不是從文本中提煉出來的而是從我們與文本對話中創造出來的。受詮釋學框架的影響在教育上我們強調交互作用的過程。