幼兒園多元智能活動開放課（精選2篇）
幼兒園多元智能活動開放課 篇1
幼兒園多元智能活動開放課
概序 陳遠銘 鄭三元
幼兒園多元智能活動開放課程是一種依據《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的基本精神，借鑒多元智能理論，提供多種開放的學習方式以滿足幼兒多方面發展需要的課程。
一、幼兒園多元智能活動開放課程的理論基礎 1、《綱要》是幼兒園多元智能活動開放課程的出發點和落腳點 《綱要》是繼頒布并實施《幼兒園工作規程》以來我國幼兒教育改革與發展的重要里程碑，是幼兒教育理論研究成果的集中反映，也是幼兒教育實踐工作者的行動指南。《綱要》中的幼兒觀、學習觀、課程觀、教師觀、評價觀等幼兒園課程開發的依據，也是多元智能活動開放課程的出發點。例如，《綱要》指出，幼兒教育的根本使命在于為幼兒一生的發展打下良好的素質基礎，這些幼兒基本素質包括幼兒的整體素質與特殊素質。對于幼兒園課程而言，則應著眼于素質的全面發展與某些特別強勢的素質相結合。因此，幼兒園課程可以分中有合、合中有分，二者相得益彰。鑒于此，幼兒園多元智能活動開放課程以領域課程為基本形態，但領域與領域之間并非界限分明，而力求各領域間相互滲透。 再如，《綱要》要求教師“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，“承認和關注幼兒的個別差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”等等，這其實是要求教師打破過去那種整齊劃一的課程內容的進度安排、教學組織及評價方式單一等特點，而是“為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”因此，幼兒園多元智能活動開放課程強調教學內容的層次性、活動方式的多樣性等，這不是在“消滅”幼兒之間的差異，而是尊重他們之間的差異，并使每個幼兒在自己原有水平上都能得到發展。 2、加德納的多元智能理論(the theory of multiple intelligence)與費爾德曼的“非普遍性發展理論”(the theory of onuniversal development)是幼兒園多元智能活動開放課程的理論借鑒 加德納的多元智能理論與費爾德曼的“非普遍性發展理論”盡管在闡述上各不相同，但實質上非常接近，兩者有一些共同的理論“交匯點”: ●認識到人類的認知差異性，承認幼兒個體存在著天賦的傾向性； ●認識到孩子的天賦與學習的互動性； ●均認為認知是可以細分為多領域的，文化教育和環境導致個體認知發展的不同； ●認知的最高層次是創造能力，它是創造有用產品和解決問題的能力； 根據這兩種理論，幼兒園多元智能活動開放課程樹立了以下觀念： ●文化的本土性與多元性的融合 幼兒的發展是在一定的社會文化環境中和價值觀念下的發展，必然受一定社會文化和教育的影響，并帶有一定社會文化的特質。幼兒園多元智能活動開放課程注重文化的本土性與多元性融合，力圖在尊重本土文化并著重呈現本土文化的同時，給幼兒提供多元文化信息，讓幼兒在具有開放性和包容性的文化環境中和新的價值觀念下發展自己的潛能。 ●識別和培育幼兒的智能強項 智能彼此是獨立的，每一個幼兒都擁有多種智能的潛能，或許由于遺傳和環境的影響，幼兒智能的發展程度存在差異，無論是相對于自己的其他智能，還是相對于整個班級，每個幼兒都有自己相對的強項，很少有幼兒同時具備較強的8項智能，因此，不是去盯著幼兒的缺點或不足，而是盡量地去識別并發展幼兒的智能強項，在此同時，注意發現幼兒的智能弱項，并努力提升這些弱項，這是我們所提倡的一個基本觀念。 ●把握好幼兒智能發展的關鍵期 幼兒的發展是一個持續的過程，每一種智能的發展都有一定的年齡關鍵期，過了關鍵期再要發展，相對來說就很困難，甚至要付出更大的代價，增大了教育成本的支出。比如說音樂智能的發展要注意在幼兒4～6歲階段精心培養，過了這個年齡再去學習難度就會陡然增加。 ●重視特定領域的核心操作能力 幼兒園多元智能活動開放課程突出的特點是其智能發展的內容涵蓋了各個特定的學習領域，從發展幼兒的智能來看，落實到《綱要》所劃分的各個學習領域里，每一個學習領域都可以提煉出核心操作能力，例如語言的“表達”、社會的“交往”……等，而觀察、發現、評價和培育這些能力是保證教學成功的關鍵。 ●“搭建橋梁”強項帶弱項 利用幼兒在其強項領域的經驗，引導幼兒進入其他廣泛的學習領域或學習活動之中，采用“搭建橋梁”強項帶弱項的策略，為每位幼兒找出其學習形態的最佳組合，這又是我們的一個重要觀念。比如說，音樂智能強的幼兒，可以使用歌唱的方式來學習語言，他對語言或運動的節奏也可能把握得很好；但是對于身體運動智能強而語言智能弱的幼兒，他可能無法靜下來讀書，但讓他用編排動作的方式來背誦詩歌可能有意想不到的效果。 因此，幼兒園多元智能活動開發課程所追求的理想就是要改變過去只重視幼兒學業成績或單一智力的做法，將語言智能、邏輯數理智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、 內省智能和自然觀察智能等納入課程中來，并提示每個領域主要智能發展的關鍵期，注重讓教育去發掘每一個幼兒的特點，使每一個幼兒的各種智能不失時機地得到充分和良好的發展。
二、多元智能活動開放課程的特點 1、生活性 幼兒園多元智能活動開放課程特別強調學習活動與真實世界的關系，強調幼兒的學習活動需要滿足真實生活的需要。因此，教師要在教學環境中模擬真實的生活場景，幫助幼兒主動參與到教學活動和游戲之中，與周圍的人和環境積極互動，進而探索未知的世界。 2、個性化 多元智能活動開放課程尊重每個幼兒的學習方式和個性特征，強調每個幼兒是學習的主人，極大地發揮幼兒學習的主動性、積極性，并給幼兒提供有針對性的個性教育活動。這要求教師首先轉變教育觀念，全面、深刻地認識每一個幼兒的智能特征和特性傾向，并且不斷地提高自己發展性教學與個性化教學的技能。 3、開放性 幼兒園多元智能活動開放課程不刻意追求局部教育目標的實現，而注重教師在教育過程中隨機應變和幼兒學習活動的生成。這首先需要教師有“大目標”意識， 即教師時刻想到：一切的教育活動都是為幼兒情感、態度、能力等多方面的發展而服務的，活動本身并不是目的。因此，幼兒園多元智能活動開放課程在活動環境、活動組織及其指導評價方面都是開放的、靈活多樣的，幼兒的活動擁有相當的自由度。 4、操作性 幼兒園多元智能活動開放課程強調讓教育去發現每一個幼兒的特點，強調環境及課程內容的層次性，這無疑增強了課程的針對性，使課程適合不同水平和不同學習特點的幼兒。無論在哪一個領域，每一個主題活動均提示幼兒操作的關鍵內容或關鍵經驗，總是讓幼兒有物體可以操作。而提供的活動評價指導，可以用來發現幼兒的智能發展特點，尤其是發現其強勢智能，便于教師觀察記錄。就幼兒園多元智能活動開放課程本身而言，它就是一套實施《綱要》的操作系統，因此它的觀念、思想和方法都具有可操作性。 5、協同性
幼兒園多元智能活動開放課程主張將幼兒的學習擴展到社區和家庭，強調幼兒園與社區、家庭緊密結合，協同完成教育活動。協同方式是多種多樣的：參與教學、收集活動所需的材料或資料、對幼兒進行輔導或咨詢、提供信息支持等等。
幼兒園多元智能活動開放課 篇2
三、幼兒園多元智能活動開放課程的設計 幼兒園多元智能活動開放課程注重培養幼兒的情感與態度，包括自信心、正確對待自己和他人、尊重與同情、探索精神等等。例如，幼兒的自信心是不可以通過直接的方式傳授或口頭要求就可以養成的，而是通過發展幼兒智能強項的活動，實現智力與非智力因素的多路遷移，使幼兒獲得成功感和自我價值感，而這正是自信心培養的關鍵。 幼兒園多元智能活動開放課程重視幼兒“學會生存”、“學會學習”、“學會思考”，從而培養幼兒的創造能力、實踐能力與個性化發展為課程的終極目的，極其重視幼兒各項潛能的開發，著重培養包括觀察能力、表現能力、創造能力等在內的多方面的能力。在幼兒園多元智能活動開放課程中，知識、技能的學習并沒有因為重視能力而削弱，反而得到了某種加強(不是量的，而是質的)， 因為知識和技能充當著比以往任何時候都重要的角色——通向能力的形成與自我實現的橋梁。 在內容設計方面，幼兒園多元智能活動開放課程重視各領域活動內容的選擇，要求教師不能為領域而“教”領域或顧此失彼，而是將關注的重點放在幼兒的學習特點和學習方式上，即認真研究幼兒在不同領域里的學習特點和學習方式，優先選擇那些有利于培養幼兒的自我發展能力的內容。這是希望教師從深層面去理解《綱要》精神實質，注意精心設計和組織適合幼兒的活動，引導幼兒在不同領域的活動中去發現自己的興趣與能力，讓幼兒在主動體驗式的學習中獲得知識和技能，并得到全面發展。 幼兒園多元智能活動開放課程將幼兒的學習相對地劃分出健康、語言、社會、科學、數學、藝術等6個學習領域。因為各領域的知識性質不同，幼兒的活動方式和學習方式也會隨之不同，從智能的發展來看，不同的活動方式和學習方式往往又能充分表現出幼兒不同的能力特征。不難看出，智能發展的內容涵蓋了各個學習領域(如下圖)： 因此，幼兒園多元智能活動開放課程要求教師在各個學習領域的主題活動設計中突出智能的發展，并在每一個學習領域里提煉出一些關鍵能力和關鍵經驗，作為每一個領域的優勢發展和長遠發展的核心要素。幼兒園多元智能活動開放課程正是用這些要素來重新命名各學習領域： ●運動與養成 健康教育包括身體健康和心理健康，而實現健康目標的方式就是“運動”與“養成”。肢體運動是一種智能，它可以鍛煉身體，保護自己，更重要的是可以用身體運動來表現“情緒和思想”；幼兒健康行為的養成是幼兒健康教育的核心目標，而健康行為習慣養成的過程中涉及對健康的認識、健康態度、社會適應等一系列的心理健康教育問題，而“人際關系智能”和“內省智能”在其中發揮重要的作用。 ●交流與表達 語言教育強調幼兒的“語言能力是在運動的過程中發展起來的”(《綱要》)，而支持這個觀點的是被廣泛認同的有關幼兒語言交流發展的研究成果，即“幼兒的語言運動能力是幼兒整體語言學習和發展的驅動力”。可見，幼兒是在運用語言的過程中建立起與他人的交流情景，產生社會性交往行為，并在這個過程中學會語言表達，而“交流”與“表達”表現的正是語言智能的本質特征。 ●交往與選擇 社會教育的核心目標是要求幼兒在生活中學會“交往”，而幼兒在交往中常常會碰到許許多多的問題，其中主要是心理問題。因此，鼓勵幼兒認真去“選擇”解決問題的辦法，不斷克服心理上的弱點，大膽去嘗試，幼兒自然就學會了“交往”，而在整個學習的過程中，幼兒需要“人際關系智能”和“內省智能”的支持。 ●探索與發現 科學領域一般是客觀世界的自然知識，它不是通過直接教會幼兒，而更多的是需要幼兒自身與物體、外界直接地相互作用，通過活動自我構建。因此，科學教育的價值取向在于幼兒的情感態度和探究解決問題的能力，以及學會與他人及環境的積極交流與和諧相處，這里的主要追求就是自然觀察智能的發展。 ●操作與思考 “數學首先是，也是最重要的，是作用于事物的動作”，而傳統的數學教學總是過早地讓幼兒進入抽象符號的學習，忽視幼兒在建立數學概念時，必須有實物操作需要。幼兒園多元智能活動開放課程之所以將數學從科學領域中獨立出來，是因為考慮到數理邏輯智能發展的獨特性，并不是割裂科學與數學，恰恰相反，幼兒園多元智能活動開放課程強調幼兒的數學學習應該是以實際生活意義為主的學習，要與科學探究有機結合起來，讓幼兒在具體的操作中去思考，去發展自己的邏輯數理智能。 ●表現與創造 在不同領域交叉和融合的過程中，藝術發揮著獨特的和重要的作用。藝術教育是精神創作活動，它注重的是幼兒自我表現和創造，追求的是幼兒的情感體驗，在認識和情感的自我表達與不拘一格的創意中，充分地表現音樂智能、空間智能和身體運動智能。四、幼兒園多元智能活動開放課程實施要點。 ●彈性地組織教育活動 本課程要求根據幼兒發展的總目標和階段目標，編制課程計劃。這個課程計劃非常重要，它使幼兒園的教育教學活動呈現出一定的規律性和一定的穩定性，有利于幼兒的可持續性發展，使幼兒的發展不至于在平面上打轉轉，而能夠不斷發展不斷進步。但課程計劃并非一成不變，教師可根據幼兒的實際情況調整甚至重新構建活動，引導幼兒解決真實生活中的問題；教師還可根據地域特點、時節特點和其他已有的教育資源，組織有特色的學習活動，引導幼兒展示自己的智能；教師甚至可以將本課程計劃看作一種可參考的結構模式，作為不同的幼兒園建設本園課程的有價值的資源。 ●根據幼兒的需要、興趣和潛能提供適當的學習機會 在實施課程中，教師應盡可能擴展主題活動內容，讓幼兒能從多個方面去獲得體驗和表現自我，促使其個性充分發展，對同一課程其活動設計也要注意內容有深有淺及操作材料的多樣，有利于幼兒按自己的需要選擇并參與活動。因此，幼兒園多元智能活動開放課程中每一主題活動之后又增加了“延伸活動”和“活動素材”，供教師選擇，教師在活動的設計與組織方面完全是自主的。 ●活動形式的多元化和個性化 組織模擬、展示、陳述與交流等多種多樣的教育活動，鼓勵幼兒展示和分享自己的長處。在活動組織方式上，可將集體與分組、個別教育相結合。比較而言，特別要注意突出個別教育，使教育富有個性。 ●重視過程性評價 過程性評價的目的既不是為了發現小天才，也不是為了對幼兒進行選拔、排隊，而是重在發現每個幼兒的智能潛力和特點，識別并培養區別于他人的優勢智能和興趣，幫助他們去實現富有個性和特色的發展，為他們提供一條建立自我價值感的有效途徑。由于幼兒的學習是一個持續的過程，評價自然地蘊含在學習過程中，教師需長期地觀察幼兒在各種情境中的表現，從而獲得有關幼兒能力的多方面信息，記錄下幼兒在某個領域或跨領域的動態變化，從而對幼兒的智能結構進行更為準確的描述。 教師的評價手段應該靈活多樣，但評價必須注意在有意義的、真實的、具體的活動中進行，將課程實施與評價活動結合在一起。因此，教師不是籠統地觀察某一智能，而要在特定領域或活動中觀察某一智能，獲得具體而有效的信息。例如，不是籠統地觀察幼兒的精細動作技能，而是確定他的精細動作在技能建構中有什么不同；不是簡單地看幼兒是否與其他幼兒玩(交往)，而是更具體地觀察幼兒在集體游戲中所擔任的社會角色。 總之，在目前幼兒教育課程改革向廣度和深度推進的時候，本課程借鑒了多元智能理論，無論是教育理念、課程設計、教學方式、評價方法以及課程實施的策略都力圖追求它的前瞻性、先進性、有效性和適應性，力圖實踐和張揚《綱要》的思想精神，努力追求著教育的一種理想。