《黃花岡七十二烈士事略》序·.示例之二.

教學設想

本文是一篇現代人寫的淺顯易懂的文言文，又是一篇抒情色彩很濃，寫得很精粹的短文，全文連標點在內，也不過500來字。因此，在教學中要注重“淺文深教”，以便調動學生的思維積極性，從而獲得更多的益處。“深教”的取向，一是注重語言知識的拓展，一是在初步理解的基礎上，引導學生探討作者寫作意圖的形成，以及作者通過怎樣的構思思路和行文方法，來構造全文真摯感人的思想感情境界。

具體做法是：

1 全文用兩課時教完。整個教學過程 由兩個輪回組成，第一輪著眼于初步理解，第二輪著眼于深入探討和揣摩；

2 為了幫助學生領略文中的境界，在第一輪教學中，重視朗讀指導和準確譯解的點撥；

3 為了幫助學生深入了解作者的創作意圖和和構思思路，適當介紹一些背景知識。

課前布置如下預習作業 ：

1 借助注釋和工具書譯解全文，然后朗讀全文一兩遍。

2 分析各段內的層次，提出段內要點。

3 試作〔思考和練習〕二、三兩題。

第一課時

教學要點

詞義解析；朗讀指導；語句譯解；內容的要點和角度分析。

教學過程 

一、結合預習檢查，拓展詞語知識。（控制在20分鐘以內）

1 指名一個學生把“思考和練習”第三題的答案書寫在黑板上。與此同時，指導學生訂正第二題的答案。

第二題正確答案是：

1 ①D②A③A④C⑤B

2 ①C②E③A④B⑤D

3 ①D②B③D④A⑤A（①答成“C”，也說得過去，但從上下文語氣看，答成“D”，文意更順通）

訂正第三題的答案，并修改學生板書：

知識拓展性點撥：詞的“本義”，多與字形構造有關。但它的本義，不一定是它的原始意義。例如“菁華”原指韭菜之花（“菁”也指韭菜之花），但后來又用它泛指一切草木之花，并可寫成“精華”，這一來就排斥了它的原始意義，變成了它的本義。這種現象叫作“詞義更替”。還可舉一個例子，如“驚”繁體字是“驚”，原始意義是“馬駭也”。后來因廣泛用來指“驚嚇、驚慌”，就成了它的本義，原始意義反而消失了。詞的本義往往只有一個，引伸義卻常常不止一兩種，多是從詞的本義向不同角度引申，或由引申義再輾轉引申產生的。仍以“驚”為例，由本義一方面可引申出“驚動、震動”義，另一方面又可引申出“驚異、驚奇”義。從引申義“震動”又可再引申出“震蕩、動蕩”義。詞的本義、引申義總是有限的，要注意的是，它用在文章里詞義又豐富多采。原因一是具體的語境常使它具有一種臨時的意義，如《岳陽樓記》“水波不驚”的“驚”，意義是“興起”，就是“動蕩”的臨時活用義。另一原因是古漢語中詞性轉換的現象相當普遍，如“驚天地，泣鬼神”，意為“使天地震動，使鬼神悲哭”。這種使動用法，也是一種臨時活用義。（按“泣”的本義是“流淚”，引申義是“眼淚”，如“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”）但是不管詞的具體意義多么復雜，掌握它的本義卻是關鍵，現在我們再來看“思考和練習”第二題，看課本列舉的義項中是否包括本義，沒包括的給加上。

正確案案：

“役”：防守邊疆（“服兵役”是最初的引申義）

“加”：放上（即把一物加在另一物上）

“徒”：步行（相對于乘車船騎馬而言，最初的引申義是“徒手”。“步兵“等）

2 指導學生再作一些詞語解析的練習，并進一步拓展詞語知識。

提問：下面兩組句中的加點詞語（用幻燈片出示），是否都可用詞的本義或引申義來辨析？其中的復合詞，是否通過分析它的詞素，就可準確解釋出來？

點撥：顯然，第一組不能都用詞的本義和引申義來辨析。“瑞歷”的“歷”，是“曆”的通假，“瑞歷”就是“吉祥的曆象”；“伏歷”的“歷”是“櫪”的通假，意為“馬廄”；只有“歷歷”是“歷”的引申義。“歷”的本義是“經過、越過”，如“石塊叢起則歷塊，石崖側削則援崖”（《游黃山記》）；引申為“歷經、經歷”。如本文的“歷艱難險巇”；又從本義可引申為“逐一地”，由“逐一地”又可再引申出“清晰”義，“歷歷”就是“清晰可數”的意思。第二組的三個復合詞，按詞素很難準確解釋，因為它都有出處，這種出處使它形成一種特定意義。“末造”解為末年、末世，源出《儀禮·士冠禮》：“公侯之有冠禮也，夏之末造也。”“造”讀zào，大概是由“肇造”、“初造”、“始造”牽連造出的新詞，又因是指夏末，所以又含有衰亂意。有的詞典把“造”直接解釋為“時代”，是不夠嚴謹的，因為它只有在“末造”這個詞里才有這個意義，缺乏普遍性。“碧血”，語出《莊子》中萇弘冤死，“血化為碧”的故事，以后就用來代指為正義而流的血。“杌隉”，語出《書經》：“幫之杌隉。曰由一人”，指傾危不安，也可寫成“兀臬”，同樣是不可拆成兩個詞素機械理解的。

隨著教學進程，逐步完成如下板書（或最后用幻燈片放映出來）

二、結合預習檢查，指導朗讀、譯句和提出各段要點。

第1段：

1 指名一個學生朗讀。點撥：

要讀出文氣。文氣反映作者的思想感情。這段“然后役也”三句，作者感情澎湃，一氣呵成，朗讀時也應一氣讀完，句與句間停頓不宜過長。

2 指名一個學生口譯第一句。點撥：

要忠實于原文，詞語和句法今天仍沿用的不要隨便改動。如“革命黨人”就不必再翻譯，有的參考書把它譯成“國民黨革命人士”就很不妥當。因為清朝末年只有同盟會，尚末成立國民黨。國民黨名稱的出現，始于1912年下旬，由熱衷于議會政治的宋教仁以同盟會為基礎，吸收封建官僚、投機政客組成，它一成立，原同盟會的革命精神就消失殆盡。“死事之慘，以……為最”一句，“以……為最”的句式，今天的書面語言在仍在沿用，可直譯為“犧牲的慘重，以辛亥年三月十九日攻打兩廣總督衙門的戰役為最大”，不必把謂語改成“首推……這場戰斗”的句式。

3 指名學生劃分這段的層次，指出段里的要點。點撥：

要注意“然是役也”的“然”，它表明前面是記敘，后面轉入贊頌。兩層就是兩個要點：(1)記敘犧牲的慘重；(2)贊頌犧牲的烈士和價值。

第2段：

1 指名一個學生朗讀。點撥：

這段的朗讀，一要注意讀準字音。如“湮”讀yān，埋沒的意思，切不可讀成yīn，“湮”讀yīn時，同“洇”，那是液體落在紙上向周圍散開或滲透的意思。碣，讀jié，石碑，不讀hè或jiē，jiē是“揭”的讀音。“纂”讀zuàn，不要讀成“撰（zhuàn）”，“撰”是寫作的意思，而“纂”只是編輯。《事略》這本書是鄒魯征集別人寫的資料匯編而成的，用“纂”而不用“撰”，反映用詞的準確。二是要讀出文氣，凡排偶句中的反復詞語，如“七年，始有”，“十年，始有”，要讀得略重而頓挫有致。文言中的虛詞，如“而七十二烈士者……滋可痛已（同‘矣’）”那個長句中的一連串虛詞，也要讀得一字一頓，并略帶拖音。因為文言文的辭氣、韻味，主要靠虛詞顯示出來，不能像白話文那樣讀得較輕。這是文言文朗讀與白話文朗讀的重要區別。

2 指名一個學生口譯“而七十二烈士者”一句。點撥：

這句話要譯得曉暢，一是要注意“甚者”意同“甚或”，兼有與前兩個“或”并列而又極言之的作用；二是要注意充分顯示出隨后數語的類比說理關系。可譯成：“有的甚至連姓名也已不可查考，就如同史書記載田橫的死義事件一樣，即使憑司馬遷那樣善于為游俠作傳的才能，也不能夠替他的五百壯士個個立傳，（這種無法彌補的憾事），就越發使人悲痛了”。

3 指名學生答出這段的要點。正確答案是：(1)說明墓碑遲建、事略遲編原因；(2)痛惜不能為烈士個個立傳。

第3段：

1 指名一個學生朗讀。點撥：

這一段的情調，已由激昂、沉痛轉入深沉，朗讀節奏要較前兩段緩慢。但個別語句仍須一氣讀出。如：“而予三十年前所主唱的三民主義、五權憲法，為諸先烈所不惜犧牲生命以爭之者”，后一語是“三民主義、五權憲法”的定語后置，中間的停頓不宜過長。

2 指名一個學生口譯段中定語后置語句。點撥：

定語后置的語句，除上面朗讀時所指出的那一處外，還有一處：“國人之讀茲編者”，翻譯時同樣要把定語提到所修飾的名詞前面，譯成：“讀這本書的國人”。整個這句的“既……并……”這種格式，不便對譯，可適當改動，譯成：“我寫這篇序文，既是為了痛悼死去的先烈，同時也為了要用它來勉勵讀這本書的人們。”

3 指名學生答出這段的要點。答案：

(1)概說時局和責任的重大；(2)說明作序目的。

三、指導學生反顧全文，理清全文脈絡。

提問：(1)全文三段相互間的層次關系是怎樣的？

(2)全文共三段，各段抒寫角度有什么區別？

略作討論后，用幻燈出示全文脈絡提綱。

全文脈絡提綱：

四、布置作業 。

反復朗讀全文，思考兩個問題：

1 作者在全文中構造了一種怎樣的思想、感情境界？

2 作者的思路是怎樣的？行文的特色又是怎樣的？

第二課時

教學要點

作者寫作意圖的探討；作者構思思路的探討；作者行文技巧的揣摩。

教學過程 

一、從檢查作業 入手，提出探討的新任務。

提問：上節課我曾布置大家思考作者在全文中構造了一種怎樣的思想感情境界，誰來談談自己的看法？

估計學生會大體上說在點子上，但不會很完整，很深切。

點撥、啟發：這篇課文的思想感情境界，“預習提示”已說得很精要，即“作者懷著滿腔革命激情，熱烈贊頌了黃花岡烈士為革命捐軀的英雄氣概，評價了辛亥廣州起義的偉大意義和影響，對當時反動逆流的泛濫表示了深切的憂憤”，“是一篇借先烈的偉大精神鼓舞士氣，進行戰斗動員的檄文”。當然，這些話也只是提示了該文思想感情境界的框架。作者的激情熾熱到怎樣的程度？作者的憂憤深廣到怎樣的程度？作者戰斗動員的感召力具有怎樣的強度？這些，都需要我們用自己的思想感情去具體領會的。而在這個領會的過程中，了解作者的寫作意圖，弄清作者的構思思路，揣摩作者的行文技巧，又是進入作者思想感情境界的鑰匙，這就是我們這一節課要完成的任務。

二、引導學生探討作者的寫作意圖。

啟發、提問：本文的寫作意圖，“預習提示”已說得很明白，即它不是采用一般書序的寫法，“而是就書論史論世，借序以勖國人”。這個意圖；作者本人在第三段也已明白揭示。現在要進一步探討的，是這種意圖形成的原因。請大家回答：作者是出于什么需要，才確立這種寫作意圖的？如果按一般書序的寫法，是否也能實現作者“痛逝者”，“勖國人”的意圖？

關于第一問，學生會馬上回答是出于當時北伐戰斗動員的需要；第二問，學生的回答可能是“不大可能”。

點撥：對第一問，大家的回答是正確的。對第二問的回答則說得過于絕對化。按一般書序的寫法，先談談該書的編纂情況。稱贊一下編者，然后著重談自己讀這本書的感想，也未嘗不可達到自己“痛逝者”、“勖國人”的目的，只是較難構造出像現在這樣一種富有強烈感召力的思想感情境界罷了。作者沒從評介該書的角度來確立自己的作序意圖，我個人看法是，除了要突出北伐戰斗動員的需要這一原因外，也許還同該書所存在的嚴重缺陷有關，這從課文的第2段就可看出來。此外，該書編者鄒魯也只做了征集稿件加以匯編的工作，實在也沒有更多的值得稱道的地方。要順便說一說的是，鄒魯后來還極力反對孫中山的“聯俄聯共，扶助農工”的三大政策，1925年更成為國民黨極右集團西山派（因在北京西山開會得名）的首要人物，這雖是后話，了解這一情況，對我們來說，也是必要的。

進一步啟發、提問：現在我們再進一步來探討作者“痛逝者”，“勖國人”這一作序意圖形成的原因。請大家想一想：光是出于當時北伐戰斗動員的需要，能夠構造出課文中那種富有強烈感召力的思想感情境界嗎？是否還有感情方面的內驅力在起作用？如果有，那這種感情方面的內驅力是什么？

估計大多數學生會回答：除了當時北伐戰斗動員的需要，還有對黃花岡七十二烈士痛悼之情、歉疚之情的內驅力作用。

點撥：同學們的回答是正確的，但還不全面，因為課文內還洋溢對當時反動逆流長期泛濫的深廣憂憤之情。

首先當然是“3·29”廣州起義對作者心靈上的震撼。這次起義幾乎薈萃了同盟會的全部中堅分子，而且他們又多是抱著殺身成仁、捐軀報國的決心來投入戰斗的。我們從林覺民的《與妻書》中可以看到這點。還有素有“炸彈大王”之稱的喻培倫，戰斗前他與弟弟告別：“吾分死，爾當嗣吾宗。”又對人說：“舉義誠知必死，然死國，義也，吾人不肯死，誰肯死者？國事將不可挽矣！”就義時又怒斥敵人，激昂宣稱：“學說是殺不了的，革命尤其殺不了。”他們的壯烈犧牲，不能不使作者深切痛悼。他們犧牲后，清政府先是暴尸示眾六天，后又指令廣州各“善堂”將他們浮土掩埋在狗頭山或臭岡，繼續暴骨揚臭。幸賴同盟會員潘達微多方奔波，才改葬在紅花岡。又過了8年才修建陵園，并采用黃興挽聯中“七十二健兒，酣戰春云湛碧血；四百兆國子，愁看秋雨濕黃花”語，改稱黃花岡。這種遲修陵園的情況，又不能不使身為領袖的作者深感歉疚。但烈士們壯烈犧牲的影響卻是深廣巨大的，短短幾個月內，各種反清斗爭風起云涌，各種革命團體如雨后春筍般誕生，終于導致武昌起義勝利。可以說，對于這次起義，作者內心里是交織著痛悼、歉疚和激奮的復雜感情的。其次，作者確立本文的寫作意圖，也與他1921年的心境有關。要知道，民國建立伊始，革命黨人就已喪失了同盟會的革命精神，他被迫辭去臨時大總統的職位。以后他雖堅持了多年的反袁、反北洋軍閥的斗爭，但都以失敗告終。沒有辦法，只好依靠“暫時自主”的桂系、滇系軍閥，在廣州建立軍政府，出任海陸軍大元帥。但北伐的愿望仍然落空，“命令不能出府門”深感“孑然無助”，只好辭職回上海，完全陷入絕望困境，甚至消沉到“外方紛紜，殊不欲過問”。直到俄國十月革命成功，他才重新看到希望，命令陳炯明回粵討伐桂林，籌略北伐。但這時他的思想已進入一個新的高度，知道革命要成功，必須依靠全國人民。課文第3段就具體反映了他十年來的深廣憂憤和思想境界的新高度。因此，當鄒魯請他作序時，過去的種種感情波瀾立即涌上心頭，他要呼喚黃花岡烈士的偉大犧牲精神激勵全社會。這就是他確定自己作序意圖的更深層的原因，就是《事略》編得再完美，他也不會采用一般書序的寫法的。

三、引導學生探討作者的構思思路。

啟發、提問：作者的構思思路，必然反映在文章的結構脈絡上。上節課我們已用幻燈片揭示了全文的脈絡提綱，現在重新放映出來，請大家對照課文，回答幾個問題。

1 作者的作序意圖集中體現在篇末最后一句，為什么不首先揭示這個意圖，而要劈空從起義本身的角度寫起？在這一段的兩個要點里，為什么要著重寫第二個要點？

2 從實現作者的寫作意圖看，第2段擬乎可以刪去，作者為什么要特意寫上這一段？

3 作者用一條什么線索把不同角度的內容貫穿起來？這條線索的具體體現是什么？

估計：第一題學生會指出，如果一開頭就揭示作序意圖，那就要改為從評介該書的角度立意；痛惜和贊頌，著重寫贊頌，因為最終目的是要繼承先烈犧牲精神。第二題學生會說，刪去也可，不刪可加重“痛惜”的感情。第三題學生會說是以“痛逝者”、“勖國人”的寫作意圖為線索。

點撥性小結：同學們的回答都大體說在點子上。要進一步注意的是，這三個問題是一個整體，它們反映了寫作構思思路三方面的因素：一是立意的角度；一是序文的寫法要求；一是組織題材的要求。本文的寫作意圖既是“痛逝者”、“勖國人”，那就最好從事件本身的角度寫起，極寫犧牲的慘重，極寫犧牲的壯烈和意義，以強烈感染讀者，又因最終目的不是“徒感慨于其遺事”，而是勖勉國人的繼承“先烈遺志且光大之”，所以又特別突出犧牲的壯烈和意義。但這篇文章到底是序文，不能全置《事略》一書不顧，所以特別寫上第二段，一方面從痛悼的角度進一步寫出愧疚的心情，一方面又交代該書的編纂情況。這樣不著痕跡地把兩方面結合起來，正反映了作者構思的巧妙。事實上，這種不著痕跡的結合，全文都這樣，第一段暗寫了《事略》的內容，第三段，明寫了讀《事略》的要求。這兩方面的內容怎么組合起來？這就需要一條思想感情的線索，這條線索從痛悼開始，最后歸結到“勖國人”的最終目的。

四、引導學生揣摩作者的行文技巧。

啟發、提問：作者通過構思所造成的思想感情境界，最終要靠語言表達出來。這一功夫是很不容易的，因為“意翻空而易奇，言征實而難巧”（劉勰語）。因此揣摩作者的行文技巧，是學習本文的一個重點。本文行文技巧的總特色，“預習提示”已經指出，即“把敘事、抒情、議論融為一體”，換一個說法，就是把“事、情、理”融為一體。現在請大家思考、回答下面的問題：

1 作者是怎樣把“事”與“理”融為一體的？

2 作者怎樣融“情”于“事”，融“情”于“理”？

點撥：提出第一個問題，是要大家注意，本文每一段都有敘事和說理兩種成分，但又不同于一般的敘事和議論，可以機械分開，而是敘中帶議，議中帶敘，密不可分的。提出第二個問題，是要大家注意，本文的敘事和議論，每一句話都飽含感情汁水，就如同果汁之于果肉，是交融在一起的。

進一步的啟發和點撥：要具體領會上面這兩點，簡單的列舉幾點手法沒有大意思，要逐段進行揣摩。現在我們就來具體揣摩：

第1段：第一個要點是記敘黃花岡之役犧牲的慘重，但不是一般的直敘，而是放在革命黨人起義，“躓踣者屢”的廣闊背景下來比較，來顯示，這就既含有議論因素，又有烘托的抒情作用。再加上一個感嘆句，句中又有“付之一炬”的夸張性比喻，抒情色彩就更濃。第二個要點是寫犧牲的壯烈和重大意義，主要是“議”，但包含描述的因素，加上靈活、綜合的運用了排偶、比喻、夸張、擬人等修辭方法，而且一氣呵成，這就不但說了理，而且顯示了作者怒濤 澎般湃般的激情，并使整段蒙上一層悲壯、昂揚的情調。

第2段：第一個要點寫墓碣的遲修，《事略》的遲編，主要是敘，但又兼有因果分析的議論因素。“猶湮沒于荒煙蔓草間”一語，再加上“七年”、“十年”的排偶句法，又使整個概述流露出一種沉痛而歉疚的感情。第二個要點寫《事略》的嚴重缺陷及其無可補救的遺憾。但如直議其原因，就類似開脫后死者的責任；現在用“史載田橫事”來類比，來烘托，來慨嘆，這就突出了自己的深沉痛惜的摯誠感情。

第3段：第一個要點是用滿含憂憤的筆調來概述當時的局勢；而“則予此行所負之責任，尤倍重于三十年前”一句，又使整個概述帶有議論的因素。第二個要點是揭示作序意圖，全用議論，筆調則飽含著深沉反思、懇切期待的濃厚感情。總之，這一段沒像前兩段那樣使用一些修辭方法，只是用貯滿感情汁水的筆調，直言其事，直陳其理。這是由這段的內容性質決定的，再像前兩段那么用筆，反而不相宜。

這節課可逐步寫出如下板書：

五、布置作業 。

1 背誦全文。

2 比較本文與《〈指南錄〉后序》，回答如下問題：(1)在構思和行文方面，兩篇有什么相似點？有什么不同點？(2)通過這兩篇的學習，你對書序的寫法有什么體會？

〔附答案〕

(1)在構思方面、均未從評介所序書的角度立意、但都顧及了所序書的某些方面、在行文方面、抒情色彩都很濃郁。不同點是本文的抒寫角度逐段轉換、而《〈指南錄〉后序》則是按照記自己遭遇的角度逐層展述。在行文方面、本文是敘事、抒情、議論結合，而以議論為主干；《〈指南錄〉后序》則是記敘與抒情相結合，而以記敘為主體。

(2)序文沒有什么固定的格式、采用什么寫法，服從于作序的意圖。但有一點是要注意的，即不能脫離該書，至少要顧及它的某些方面。

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