語感教學

我國著名的教育家葉圣陶先生說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語文的銳敏的感覺。”呂叔湘先生也說：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”兩位語文界老前輩的話，不但為語感下了一個明確的定義，而且認定了語感訓練在語文教學中的地位和作用。《語文教學大綱》要求我們提高學生的閱讀能力、寫作能力和說話能力，其實質也就是提高學生的語感能力。縱觀近些年的高考試題，除了少數語文基礎知識（語音、文字等）、文學常識考題外，其余基本上屬于對學生語感能力的考查。因此，語文教學包括聽、說、讀、寫活動，應該為培養和提高學生的語感能力服務。

以前，我們總是認為，用高考的指揮棒來指揮語文教學，就是學字、詞、句、段、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識等純知識性的東西，因而把一篇篇文情并茂的活生生的課文弄得支離破碎，變成一二三四ABCD大大小小各式各樣的題目，課堂變成了以解題為主的模式訓練。讓學生重復那種知其然不知其所以然的機械勞動，而忽視對學生語文素質和領悟能力的培養，這是學生厭學語文和語文教學效率低下的重要原因。

那么，怎樣來提高學生的語感能力，或者說怎樣在語文教學中對學生進行語感訓練呢？我的體會有三：

一是表情誦讀。這里之誦讀，絕不等同于為完成背書任務或應付考試的死記硬背，而是語文課堂教學的第一道工序。這種讀，正如葉老所說，應該是“心眼口耳并用的一種學習方法”。在語調上應該抑揚頓挫，讀出文字中所蘊含的情感與哲理。不但知道作者在說什么，而且懂得作者在想什么。所謂“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”，讀到傳神發興的地步。我在教學中對學生的讀書提出如下章法：第一遍觀其大略，謂之粗讀，讀后要動筆列出提綱；第二遍對照注釋細嚼慢咽，謂之細讀，讀后要提出疑難；第三遍據其要點，居高臨下，謂之深讀，讀后要釋疑解難，言之成理；第四遍吸取精髓，舉一反三，謂之精讀，讀后要有所發現，聯想翩翩。當然，這里的一遍并不等于一次，有時是兩次或多次。同時，強調手腦并用，用心發現。

一般來說，文學作品中，作者的情感是借助語義的形象化和語音的語氣化來傳遞的。因此，特別要注意讓學生再現作者的語調和語氣，讓學生真切地感受作者的情愫和作品的意境。如讀《揚州慢》中的“自胡馬窺江去后，廢池喬木，猶厭言兵。漸黃昏清角吹寒，都在空城。”“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲。念橋邊紅藥，年年知為誰生！”不但語調要低沉，而且情緒要凄婉，于字里行間去體味那種“悲愴美”。而讀“大江東去，浪淘盡千古風流人物……”時，則應強調高昂激越，聲音鏗鏘有力，表現出“雄渾豪爽”之美。這樣的讀，是語文教學中培養語感的主要手段，是變學生的被動為主動的語感實踐，絕不可等閑視之。書本中有些不可言傳只可意會的東西，往往是作者情感的最高境界。要進入這種境界，全靠讀書人的參悟，非強拉所能至也。因此表情朗讀得好，不但表現出自己的語感能力強，而且會使聽眾產生同樣的語感。作為語文教師，在注重學生訓練學生表情朗讀的同時，也要不斷提高自己的朗讀水平，還要充分利用課文朗讀磁帶，發揮電化教學的作用。有些課文學生一聽就明，一讀就懂，教學任務完全可以提通過朗讀訓練來完成。學生的語感能力強了，就是對語文的理解能力長進了，考試時解題的能力也會大大提高。

二是想象創意。這個環節必須建立在第一個環節之上。學生通過反復誦讀，對語言文字有了直覺思維，形成了表層意義上的語感，但這顯然是不夠的，還必須讓他們通過對語言文字的理解產生想象而創造意境，形成感性和理性相通融的悟性，從而進入認知的境界。這個過程要求老師用自己豐富的知識和恰到好處的語言對學生進行啟發、點撥、引導，使學生撲捉住語言文字中的全部信息，起到洞幽發微的作用。葉老曾以讀王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”為例說，要領會這兩句詩，必須在想象中睜開眼睛來，看這十個字構成的畫面：大漠、長河、孤煙、落日，傳出北方曠遠荒涼的印象。給“孤煙”加上個“直”字，見得沒有一絲風，當然也沒有風聲，于是來了個靜寂的印象。給“落日”加上個“圓”字，是說落日掛在地平線上的時候才見得“圓”。圓圓的一輪“落日”不聲不響地襯托在“長河”的背后，這又是多么寂靜的境界啊！這樣的想象，其實是葉老為我們提供的一個極好的教學范例。

我曾經看一位名老教師教《行路難》的教學錄象，在完成學生反復表情誦讀后，他的講課就是啟發學生想象：由路途的崎嶇險阻，想到一位與朝廷格格不入的醉醺醺的詩仙，一副傲岸不俗而又放蕩不羈的形骸，卻又在現實面前碰得鼻青臉腫……人生之路的險惡，與旅途的艱難互為表里。同時，他還征引李白四首有關的詩歌適時穿插闡發，使學生的想象更為豐滿。有了這樣一番意境，學生要理解《行路難》的語言文字及內涵，還會難嗎？

在教學實踐中，我對此也深有體會。如教《琵琶行》時，白居易江心聆聽琵琶曲的一段，是運用詩歌描寫音樂的名段，極其精彩。其用詞的傳神，比喻的貼切，意境的高妙，簡直非言辭所能表達也。為了啟發學生的想象，我先讓他們欣賞琵琶獨奏《春江花月夜》和《十面埋伏》，具體感受音樂形象。然后重溫《明湖居聽書》一文中對白妞表演的描寫，與本詩中的“大珠小珠落玉盤”、“間關鶯語花底滑，幽咽泉流冰下難”、“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”等互相照應，使學生產生領悟能力，他們的想象就豐富了。

當然，這種想象創意，并不局限于散文和詩歌的教學，議論文乃至說明文都有這個要求。譬喻讀魯迅的《論“費厄潑賴”應該緩行》、《拿來主義》等等文章，不進入作者特定的境界，沒有形象思維，是無法讀懂讀好的。呂叔湘先生說：“可以通過語感判斷感情，判斷語意，有助于深入理解思想內容。”此話信然。

三是聯想生發。讀書要有所得，并且要學以致用，聯想生發是很重要的。這是一項較高層次的語感訓練，要求學生撲捉字里行間的隱含信息，加以延伸，產生由內到外、由上到下、由此物到彼物、由現在到將來的構想。能由一個形象聯系到另一個形象，由一個形象創造出另一個形象。變他人的語感為自己的語感，甚至創造出新。即如葉老所云：“于有字的書以外，更留心去讀沒有字的書。”譬如讀毛澤東的“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭，看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流；鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。”如果學生局限于文字所及，那么所得是膚淺和有限的。如果由眼前之景讀到天下之景（革命的大好形勢），由眼中所見讀到了心中所思（祖國的浮沉和由誰主宰），由有形之物讀到了無形之物（革命豪情和遠大理想），這樣的讀就有深度了。如果還能生發開去，以革命者的偉大胸懷和豪情壯志來熏陶自己，懂得革命成果來之不易，建設社會主義強大祖國任重道遠，應該勇挑重擔，這樣的讀就不但有深度，而且有力度了。

教學大綱規定語文課應該注重培養學生的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，故語文課本也兼具這三種功能。而我們平常往往注重學生閱讀能力和聽說能力的培養，而忽視寫作方面的訓練，沒有把學生在閱讀和聽說時形成的語感優勢移植到自己的語感實踐——寫作中去，乃至形成讀歸讀、寫歸寫，讀的是一套，寫的又是一套的脫節之勢，這是很可惜的。其實，一些有價值的東西，不通過實踐去掌握，是很難形成能力的。學生在書本上學得的知識，要相信他們能夠用，并且有用的欲望，甚至還可以創新。譬如我在教《項脊軒志》一文時，著重點撥學生學習該文取材與行文的平淡樸實，讓學生反復體味歸有光散文的“無意于感人”，“而歡愉慘惻之思，溢于言外”的語感，然后仿此作文一篇，題為《不忘家里的那間小屋》。兩節課后作文本收上來，打開一看，一股清新之氣撲面而來，學生寫的實事實情實景，令人賞心悅目。錄下一篇與同行把玩：

家中人多，我考上初中后，父親還是空出一間房來給我讀書。我很高興。屋很小僅容下一桌、一床、一椅；屋前沒有樹，一方凈土，空蕩蕩的。我用一只破瓦缽在窗臺上種個仙人掌，算是有了一點綠意。小屋很靜，除了父親每天晚上為我端來熱茶外，其他人很少踏入。每當朗月高照之時，我總愛在一陣作業 之后關燈賞月。“對影成三人”，我不知道和我的小屋對影成幾人了。（眉批：別有一番情景）

六月天，晚上很熱，我便脫下襯衫，赤膊上陣做作業 。父親端茶進來總忘不了拿衣給我披上，然后立在我身邊，搖著大蒲扇說：“天熱，脫得太干凈容易感冒的。”扇得我不在流汗，便帶上門出去了。有時走出好遠，發現門未帶緊，又轉身來在門外立著，好久才把頭從門縫里探進來說：“早點歇息吧，明天又要起得早。”然后在帶緊門。聽著父親沉沉離去的腳步，我眼中總是噙滿淚水。（眉批：別有一番情意）

冬天，小屋里顯得格外冷，紙糊的窗戶被風吹得七零八落了。父親除了每天晚上給我端來熱茶和一只熱爐子外，總忘不了摸摸我的腳，然后輕輕嘆口氣說：“天這么冷，還要做作業 ，難怪叫寒窗苦讀啊！”（眉批：別有一番情感）

小屋的墻腳不知幾時被老鼠挖通了。晚上做作業 時老鼠便吱吱喳喳地吵吵鬧鬧，真煩人。我便找到那老鼠洞，準備封泥。父親見到了，好象明白我的意思，抬起鋤頭，三下五除二便筑好了。笑著說：“這下老鼠又沒門了。”真的，小屋又恢復了寧靜。（眉批：別有一番情趣）

……

如今，我已來到縣城求學，很少回家。但小屋仍然沒有變，只不過窗臺上那個仙人球長大了。（眉批：別有一番情調）

（尾批：盡是眼中所見，手中所為，心中所想。寫來情真意切，語出天然。豈非脫胎于《項脊軒志》乎？）

我覺得，學生能寫出這樣的文章，得益于閱讀時獲取的感悟。也就是說，他們把課堂上獲得的語感引申到自己的寫作實踐中去了，而這正是我們所希望的。

語感訓練是語文教學的一項系統工程，需要從小學階段抓起。抓住了語感訓練，才抓住了語文教學的本質，才能走出應試教學的怪圈。